教育实践变革是教育适应并进一步促进社会变革的正常状态机制，是生成和构建教育理论的物质基础。而作为对教育实践的概括总结与解释，教育理论的形态、内容、结构与话语表达方法等都需要与现实同步并充分反映和表达教育实践变革，这是教育理论获得年代生命力、拥有对教育的话语权的重点。当今世界处于百年未有之大变局的年代，教育是其中要紧组成部分。新年代需要新的教育理论。充分揭示教育理论革新与教育实践变革之间的内在关系，是进一步推进教育实践变革、构建原创性爱文化理论的需要。
1、教育实践变革是教育理论革新的首要条件和基础所谓实践，根据亚里士多德的认识，它是善和通向善、使人不断成为人的活动。在康德那里，实践是与理论思辨相对应的定义，是指与人的现实生活直接有关的具体的道德伦理行为。在这种理解中，它固然是事物变化的首要条件和基础，但并不意味着它就是按部就班的行为方法或“做事”，相反，它是在趋善求美的理念的导引下，有意识、有目的的人的自我进步活动，具备明确的向善性和变革性。教育是人类要紧的实践范围，是人对自己进步的期待和规划，当影响社会进步的各种原因之间发生较为激烈的冲突和矛盾时，教育就势必会对自己原有些行进节奏和方法做出调整，以与社会变革同步，更好地适应年代的需要。正如杜威所言:“大家的社会生活正在历程着一个彻底的和根本的变化。假如大家的教育对于生活需要具备任何意义的话，那样它就需要历程一个相应的完全的变革。”肯定的教育观念和教育理论是教育实践变革的能动要点，其价值在于可以根据趋善求美的伦理取向使教育实践准时改变自己的形态、内容与方法，以愈加卓有效果地发挥其社会职能，进而推进社会变革。因此，教育实践变革既是沿着教育的原本逻辑展开、有明晰的教育愿景的行为，更是内在地蕴含着某种教育观念或教育理论并受其指导的过程。每当社会处于变革、转型的重点时刻，都会需要教育理论可以积极予以解释和解释说明，并可以以不同于以往的方法予其以支持，以达成教育理论之于教育实践的指导功能。假如教育理论在这个关节点上不关照教育实践，置教育实践变革于不考虑，自说自话，它们之间的裂痕势必无以弥合。为此，只有通过探究教育实践变革的内在逻辑，才能构建出可以反映教育本质的教育理论体系及话语方法。
教育实践变革与教育的相对独立性
教育实践变革是为彰显教育的社会职能而发生的具备鲜明年代性的变革活动，在本质上是教育的相对独立性的具体体现，反映的是社会的教育需要。要理解教育社会职能的能动性，就需要充分把握教育的相对独立性，充分认识到它的理论价值和实践意义。一是所谓的“相对”，指教育活动的存在与变化是有条件的，其社会职能的发挥有赖于肯定社会条件的支持，同时随其变化而变化。二是所谓“独立性”，指的是教育的行为价值的内在稳定性，强调的是教育活动有自己存在的特质与较强的独立提出和推行行为目的的能力，不容易受其他外在原因的影响。这两层含义叠加在一块，既是说明了教育的社会制约性，但更是凸显了教育的相对独立性是驱动教育发生摆脱束缚、达成超越年代进步的变革的内因。作为社会性的存在，人的进步势必会遭到各种社会原因的制约和影响。在这个过程中，教育实践变革是具备鲜明价值取向和丰富文化内涵、以不同一般的方法把各种有益于人的进步的要点充分整理在一块发挥用途的活动。基于教育的生活本性，不断使自己的价值和功能愈加趋近于促进人和社会进步的需如果教育实践变革的价值旨趣所在，集中体现了人对自己进步的期待和设计。因此，每一次的教育实践变革都是在已有历史进步的基础之上对当下教育进行的改造和革新，是具备雄厚历史基础并面向将来、以问题解决为导向的能动的活动。充分说明这一点，就是要揭示作为为将来培养人的社会活动，教育具备强大的能动性，它可以在被制约和影响的条件下，通过自我变革以超越这类制约和影响，进而更好地发挥自己的功能和用途，教育的社会职能就是在教育的社会制约性和能动性两方面力量达成某种平衡的条件下达成的。
教育实践变革与人自己进步的需要
教育是以培养人为己任的活动，而人是生活在社会之中的，一个人要在社会中安身立命，特别是可以适应特定的体制，就要同意社会的需要与制约，为此，受制于社会、为肯定的年代和体制服务是教育得以发挥自己功能的首要条件。但，教育还有更为广阔和高远的价值目的，犹如苏格拉底所言，教育不是灌输，而是点燃火焰。它在帮助人适应肯定年代和体制的同时，更要剔除遮蔽、健全人性，在更为深刻的层面体现出促进人达成更好进步的功能。理想与现实的差距使得当下的环境和条件与人的进步之间可能存在不相适应，甚至会出现相互背离或冲突的现象。在这种情形下，需要教育准时从形态、内容和方法上做出必要的调整，在各种原因相互博弈的过程中达成动态平衡，更好地展示教育的社会职能、促进人的进步。
教育来自于生活、存在于生活且展开于生活，而生成和变化是生活的本性，在这层意义上，探究与生活、与人的进步的内在需要相一致，是教育活动得以顺利展开的活动方法，它确保教育在任何条件下都可以通过自己的能动性以证明自己的存在。循此逻辑，探究是教育的本质属性，合乎生活本性的教育就是以探究作为其活动方法彰显其价值的。探究的品格使得教育活动无论在何时、也无论在什么体制下，即使背离其本性的力量再强大，其中都有一股内在的能动力量影响自己的实践，这是教育活动的源头活水，是其内在价值生生不息、应付外面的各种变化的依据，构成教育的超越性的核心内涵。由探究展开的教育活动与人的存在与进步需要相同步，是教育的学术品格的反映。假如教育的进程和方法违背了这一点，其活动乃至内容都势必会偏离教育的原点。通常来讲，教育的探究性一般内隐地存在于教育活动过程并以缄默的方法发挥用途。当教育以自己的惯性平稳地运行或者外在力量大于教育本身时，大家总是可能对它的存在视若无睹，然而，当社会发生变革对教育提出更高的需要和挑战时，蓄积起来的教育的探究性的力量就会显露出来，成为促成教育实践变革的内在动因。
教育实践变革的内在逻辑
作为主观见之于客观的活动，实践承载着丰富的历史文化信息，其中既蕴含着人类对将来的愿景和期盼，也彰显着人类的智慧和努力。教育是人类要紧的实践范围，人类在生产生活实践中所获得的教育经验和教育认识都可以通过教育实践反映出来，表征着人对教育的认识和把握程度，也孕育着对将来的期待的萌芽。依据辩证法，任何逻辑力量都是在事物本身原始性矛盾的基点上生成的。作为有质的规定性的教育，既有强烈的社会制约性，又有不同于其他社会现象的核心特质，教育实践变革就产生于这两种力量的相互博弈并达到某种动态平衡的状况，对其逻辑剖析也需要基此展开。
教育理论是促进教育实践变革的要紧原因。教育是包括极为复杂的价值要点的实践活动，怎么样适合合理地协调其间关系直接关涉对教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活动中寻求的某些有价值的方法或目的”是教育实践变革的旨趣。而这类“有价值的方法或目的”势必有历史延续性和累积性，蕴含着肯定的教育理论和教育认识，它们驱动着教育实践变革，并以适合的方法在其中发挥独特有哪些用途，教育理论的能动性就体目前这个过程中，可以反映和揭示其中的运行逻辑并对教育实践变革做出批判和价值澄清，确保教育实践变革在正确的方向上行进，推进新的教育认识的生成。
多元化是教育实践变革方法的特点。教育实践变革的问题导向性决定了其方法的多姿多彩性，需要全方位地把握它。从引发变革的动因上看，教育实践变革可分为外铄式和内发式两类型型。所谓外铄式，是指教育实践变革由外在力量引发和推进，具备自上而下、由外到内的特质。这种变革方法在政策支持、组织推行、资源保障，特别是在较短的时间内形成变革的社会环境等方面有明显的优势。但其不足在于，假如对变革过程的复杂性把握的不够充分，或者缺少好的愿景，此类方法的教育实践变革就可能因缺少坚实的社会基础而很难为继，事倍功半，甚至会使教育活动产生偏差。而内发式则是指发生于教育内部、然后逐步由内推向外、自下而上、渐进式的变革，这种方法关注教育生态的多样性，尊重教育进步的现实性，能最大限度地唤起教育自己的主体意识，激活并释放教育主体的积极性和创造性，推进教育持续自我更新。在这个意义上，内发式的教育实践变革的价值和意义高于外铄式的教育实践变革。但，要达成自下而上的教育实践变革是有条件的:一是教育自己有变革的内在愿望与需要，二是需要有外在社会条件的支持。只有这两方面条件都拥有时，变革才能发生并发挥出应有些社会功能。
除此之外，自下而上的教育实践变革的成效的显现是缓慢的，较难在短时期内看到效果，特别是在肯定的体制性原因有哪些用途下，假如条件受限，得不到其充分支持，它要达成既定的目的就有较大的困难程度。因此，基于教育实践变革所具备的鲜明的社会历史性、与年代需要的内在关联性与成效显现的延迟性等特质，简单化地对自上而下或自下而上的教育实践变革做出评价是不适合的，正如有人所指出的那样:“自上而下与自下而上的决策本身都不是有效的，仅当自上而下和自下而上的力量相互用途、调和并且导向欲求的目的时，改进才会产生。”教育实践变革以问题解决为导向，形态方法多样，并不可以简单地拘泥于某种既定的套路或模式，适当的教育实践变革就是要以外部推进为条件、以内部变革为依据展开我们的活动逻辑，在变革中形成推进教育向前的力量。
教育实践变革具备系统性。教育实践变革是系统性的变化，其内容涉及教育活动的每个层面。一是教育思想和观念层面的变革。教育思想和观念是教育主体对教育现实的自觉反映，包括了“应然”的价值取向，之于教育活动具备要紧的能动用途，是教育实践变革的先导和灵魂。二是教育系统层面的变革。教育实践变革是对关涉教育进步的各种要点间相互关系的重建，旨在提高和拓展教育的各种社会职能的发挥。根据结构功能主义观，教育系统中各种教育要点的有序组合之于教育功能的充分发挥有要紧影响，要充分发挥教育的社会职能，就需要健全目的体系、权责体系、角色关系、交流和协调体系，这类方面都是关涉教育实践变革的组成部分，是教育实践变革的重点。三是教育实践方法层面的变革。教育的形态、内容与运行方法等可以基于情境和条件的需要与可能不断做出与之相适应的调整，积极促进教育赖以存在的社会环境发生变革，是教育实践变革的外显形态。这三个层面的变革之于教育的社会职能的发挥具备不一样的功能，但它们之间存在着内在的关联性，只有相互适应、形成合力，教育实践变革之于社会和人的进步的基础性推进力量才能充分展示出来，达成对社会生活变革的影响。
人对更美好生活的向往和期待是教育实践变革的根本缘由。无论在何种条件下，人的需要和愿望都是在肯定历史、文化、传统的基础上，通过与当下的社会现实的交互用途生成的，其中，已有些教育认识势必会以复杂的形态内隐在教育活动之中并对其发挥影响力，是促进其生成当下的需要和对将来的愿景的条件。作为推进社会变化和文化变革的活动，教育实践变革具备渐变性，无论在形式还是在内容上，它事实上一直从微小的方面以渐进式的方法展开的，是在与之有关的各方面力量不断博弈的情形下，由量到质的变化过程。在这个过程中，不断溯源已有些理论基础、澄清已有些立场是教育实践变革具备愈加丰富的内涵和明确的意义感、方向感的重点，这也是使教育理论和教育实践以问题解决为扭结消除其间裂隙的条件。
2、教育实践变革的理论特点剖析
教育实践变革是能动的活动，其中既潜含着丰富的前人智慧和可以激活人面对当下疑难情境的机智，同时也隐含着教育进步的愿景，可以通过不断澄清和验证已有教育经验和认识的基础和合理性，使教育理论的能动用途得以不断地发挥出来。因此，科学适当的教育理论绝不是打造在无视自己根基和条件的某种道义上的思辨或臆想，而是有历史传承为内在依据、蕴含在教育实践变革中的能动力量，具备以下特点。
变易性
作为在已有些历史基础上展开的活动，教育理论在教育实践变革中发挥着要紧有哪些用途，但此时可以发挥用途的教育理论势必是在当下新情境下发生了适应性变化的、柔化的理论。教育与生活息息有关，生活的愿景和年代的变化为教育实践变革提供了背景、动力和条件，也对其提出了需要，适应年代精神的教育理论一定来自当下的教育实践变革，并可以予其以剖析、说明和展望。显然，迅猛的社会变革给教育理论带来的影响是假如它要可以准确充分地反映变革，就需要在逻辑起点、体系构建、表述方法和词汇用等方面与教育实践变革同步，且可以准确反映其年代特点和需要，而不可以像以往的教育理论那样是宏大叙事和思辨性的。在这一点上，哈耶克的分立常识观有非常强的讲解力。他觉得，常识是以个体化的形态存在的，在本质上是分散的，这种“有关特定时间和地址的常识，它们在一般意义上甚至不可能被叫做科学的常识。但正是在这方面，每一个人事实上都对所有别的人来讲具备某种优势，由于每一个人都学会着可以借助的与众不同的信息而基于这种信息的决策只有由每一个个人做出或由他积极参与做出时这种信息才能被借助。”常识的应用是分散性的，每一个事实情境的常识仅为每一个有关个体所拥有，一直与特定的情境联系在一块。教育实践变革具备鲜明的时空特点，以往任何所谓学科化、系统化的教育理论都很难对当下的教育现实做出准确和充分的解析和充分说明。在这种情形下，教育理论就应当有“变易”性①，可以依据情境自我重构，准时做出能与年代对话的调整，而不可以不考虑正在变化的现实、根据某种既定逻辑去推演。关涉教育实践变革、具备分立性爱文化理论建构于历史的背景之上，与个人的成长历程、教育背景、常识基础、体验与现实处境紧密联系在一块，是高度个人化、地方化和情境化的常识，它所具备的经验性和变化性使其不同于可以被共享、标准化的常识，没办法像规范的学科化、体系化的教育理论那样被纳入特定的学科体系之中或用其话语方法加以言说，而且，这种常识的拥有者只有在特定的情势下才能了解怎么样充分有效地运用它。只有充分认识教育的实践性特点和教育理论的变易性，才能准确地讲解教育实践变革过程中蕴含在每一个实践个体身上的常识的形态、结构与它们在其中可能发挥的功能。
教育是情境性的实践活动，只有通过具备变易性的常识才能非常不错地把握它，因此，以反映人的存在、与教育实践的逻辑同构的教育理论要以问题为导向、以帮助人更好地适应环境为目的，可以不断地自我改造和调整。以往在客观主义常识观的影响下，大家多据持强势学科的常识观来看待教育理论，觉得教育理论相对于教育实践具备优先性，对实践具备指导、甚至是规约用途，在这种学科化的常识观的影响下，出现了漠视教育的情境性和教育理论的学科特点的问题，以至教育实践和教育理论之间冲突不已，引发了很多争讼。教育实践本身与生活间具备天然的内在关联性，如此一种基于存活的需要而产生的关联在教育与外面的各种关系中具备优先性，它使得教育实践总是会不受教育理论的牵绊而沿着生活的轨迹一往直前，不断地发生变革。换言之，教育实践变革本身所具备的高度复杂性决定了学科化的教育理论需要跳出逻辑自足的窠臼，在理论旨趣、形式、体系、内容等方面可以愈加贴切地做出与教育实践同构的解释和解析。事实上，教育实践变革一定是发生于特定时空条件下的活动，可以对其做出充分阐释的只能是具备情境适应性的、可以变易的常识。劳斯就指出，适用于具体的实践场域的常识是地方性常识，它是具备鲜明实践性特点的常识。他说:“科学常识根本就是地方性常识，它具体包含于实践中，而这类实践不可以为了运用而被彻底抽象为理论和独立于情境的规则。”②在他的认识中，任何有价值的常识都只能与实践的具体情境联系在一块，只有它才具备对该情境做出充分解析和说明的能力。教育是情境性的活动，可以帮助人应付各种疑难情境的教育理论必须要有非常不错的情境适应性，也只有在这种条件下才能生成有话语权的教育理论，这也是破除教育理论与教育实践之间隔阂的重点。
丰富性
从情境适应性上看，肯定的理论是相对于肯定的实践而言的，所谓普适的理论也是相对于适用的范围而言的，说明人的认识具备有限性，有特定的边界、合适的层次和范围，其讲解力也达成于这个空间。以往在讨论教育理论与教育实践之间的关系时，缺少对教育理论的旨趣、形态、结构与生成过程和方法、肯定的教育理论的主体等要点做出明确的界定，导致教育理论的内涵和外延与教育实践本身缺少内在的对应性，譬如，动辄以“脱离教育实践”为口实予教育理论以指责，但如此的表述并未能说明它们两者各自的主体和范围，非常难说了解是“哪个的理论”脱离了“哪个的实践”，也没说了解是哪种教育理论脱离了哪一类教育实践，结果是教育理论与教育实践各说各话，对它们两者关系的批评也是无的放矢，以至其间纷争不已。
教育实践的广泛性和深刻性决定了教育理论的层次和形态的丰富性。从存在到思维的类别来讲，对应不同层面的教育实践范围，可以将教育理论分为四个不一样的认识层次，即大众化的教育认识、职业化的教育认识、专业化的教育认识、学科化的教育认识。它们各自的生成基础、表达方法与讲解域不同，可以发挥的功能也相异，在讨论教育理论的形态、结构和功能时，需要对它们做出区别，厘清它们之间的关系，如是才能更全方位地理解和把握教育实践变革。
社会大众是教育实践变革的主体，其生活样态固然是平时和风俗性的，但这并没有妨碍他们在这个过程中对教育的期盼和亲身实践。对其而言，生活的信念和需要使得其无论自己当下的生活状况怎么样，对教育和人自己的进步都有自己的理解和认知，都会身体力行地在日常去实践自己的对教育的愿景。大众化的教育认识和感受固然是真实的，有合乎教育本性的一面，反映社会大家的生活实践和对教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然适当的和科学的，意味着它既是促成教育实践变革的最原初的力量和生成更深刻的教育认识的基石与首要条件，但也会是制约教育实践变革和深化教育认识的原因。为了抵御其可能产生的负面功能，需要有理念先进、思想认识深刻、具备引领能力的力量对其进行引导，如此，其能动的一面才能充分地展示出来。
教师是助推教育实践变革的要紧专业力量，传道授业解惑是其职业的主要内容，也是其作为专业工作者存在的依据，更是他们生活的一部分，他们因此对教育拥有更为深刻的认识和理解。尽管这个层面的教育认识在学科的意义上未必是学理化、体系化的，但这是每一个教师所拥有些、深刻影响着其个人教育实践的个别化教育理论。依据价值取向和教师对自己工作立场的理解的差异，这个层面的教育理论又可被分为职业性的教育理论和专业性的教育理论两类。所谓职业性的教育理论，是指以确保教师可以墨守成规和规范地履行教职为导向的理论，这种教育理论从职业的角度来理解和说明教育和教师工作，使得其具备操作手册或者工作程序指南的色彩，在它的影响下，教师对其所从事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的层面来看待我们的工作。而所谓专业，指的是经过系统的专业练习，可以为社会提供一种特有些、范围明确的、社会必不可少的服务，在自主的范围内对于我们的专业行为与专业判断负有责任。为保证服务品质和服务水平，它需要在服务中不断拓展研究。同时，因为具备没办法替代性，工作被视为是一种事业、一种生活方法。当教师超越职业性而具备了专业品格时，他的教学实践就具备了行动的品格，也就就生成了专业性的教育理论。这种教育理论是深思性的，构建于一般性的教育理论和教师个人丰富的教育实践的基础上，之于教师的教育实践的价值在于它具体指导着教师通过行动来平衡各种冲突、达成超越，同时在此基础上生成是其个人的、卓尔不群的教育理论，并据此对自己的工作做出有个人见地的阐释，这是可以引发教育实践变革的能动的原因。
对以构建教育理论体系为目的的教育理论工作者来讲，他们以此作为我们的志业，在肯定的哲学办法论或者实证科学办法论的指导下，致力于探究教育活动的内在学理逻辑和构建教育理论学科体系，以求对教育活动和教育现象做出说明和阐释，促进了教育理论的学科化。然而，在做出如此努力的过程中，或许会出现“实践无知”现象，在获得了更高抽象度的教育认识的同时，教育情境中具体的环节、鲜活的事例或许会被忽视，致使教育理论与具体的教育活动和教育现象之间出现裂隙，教育理论很难予教育实践以充分、完满的阐释和解析。教育理论与教育实践之间的关联需要通过若干中介才能达成，只有通过诸如模式的转化、中间环节的选择、常识的融通等，它们之间才能构建具备内在性的联系，不然就会出现没办法对话的问题。假如要缩短教育理论和教育实践间的差距，根据教育实践变革的逻辑构建有生命力的教育理论和教育学术话语方法是势必的选择。
实践合理性
以问题解决的方法积极面对当下的困境以扭转劣势、获得更有利的进步可能是教育实践变革的价值取向，这是以“本质直观”的方法在当下做出的选择，在本质上蛰伏着趋利避害、摆脱当下疑难情境的冲动，同时蕴含着丰富的经验与应付智慧，是达成教育理论革新的首要条件及其逻辑建构的依据。正如布迪厄所说:“潜在行为倾向趋向于在没任何理性计算和任何对成功机会的有意识估计的状况下，确保两种可能性直接相符:一种可能性是被赋予事件先验或事先可能性，另一种是从过去经验出发确立的经验或事后可能性”，这种行为倾向具备诞生性，没办法模拟或重复，但它确保行为在适当的意境范围展开。任何一种社会变革都关涉过去已获得的经验，理论探索本身也是一种实践，是当下实践的当然组成部分，阿尔都塞称之为“理论实践”。他说:“理论对于实践，对于它帮助产生或进步起来的实践，对于由它作为理论而加以总结的实践，是至关要紧的。”由于“所有方案都一定打造在策略的基础上，而所有策略一定打造在理论的基础上。”
这里所谓的理论，指的就是可以充分地揭示教育实践变革中所潜含的萌生性原因的合理性并能为其做出辩护的理论。在实践的场域中，最重要问题不是正确不正确，而是合理不合理。而检验理论合理性的规范是多元的，除真理性标准外，还需满足逻辑性、得到经验支持性、内容丰富性、可证伪性、解决问题的有效性和进步的进步性等。假如教育理论要可以充分地揭示出教育实践变革中所潜含的萌生性原因，就需要依情境发生适合性变化，在逻辑、形式、结构乃至内容等方面具备丰富性。
关注教育实践变革，就是要深入剖析蕴含于其间的教育理论及其在新情境中可能发生的变易，彰显教育实践变革的内在品质和特质。有人指出:“教育理论需要扩散到改革者，即到教师社群与体制设计者的心灵世界、决策链条中去才可能生效———借用教育理论魔力的释放、辐射来‘感染’教育行为，触动教育决策，是教育理论干涉教育世界的特有逻辑，即衍射逻辑、魔力逻辑。”肯定的价值追求和实践理性是教育实践变革内在需要，也是其得以发生的基本首要条件，蕴含于其中的教育理论是使其转化为自为活动的重点。因为教育实践的复杂性和多样性，势必会生成多元化的教育理解和教育认识，也势必会对教育实践变革产生多方面的影响。因此，关注教育实践变革或者教育实践优先并非贬低或者无视教育理论的价值和用途，而是要把教育理论置于全部实践变革中的一个恰到好处的地方，把它视为是剖析、总结、健全教育实践变革的一个环节或组成部分，可以成为教育实践变革的有机组成部分，可以在其中发挥检验、批判、解释和说明的功能。
价值导向性
教育实践变革是在已有些教育活动的基础上展开的具备历史基础的活动。在悠久的历史进化中，人类对历史、社会生活及自我成长的认识都会积淀在当下正在进行的教育活动中，形成为约定俗成的活动方法或习惯，在其中发挥着引领、驱动、说明和建构的功能，此即布迪厄所说的“习性”。他说:“这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统，即习性，该系统构成于实践活动，并一直趋向实践功能。”说明“习性”生成于实践、指向于实践，包括着已有些经验、常识和文化要点。这种经验、常识和文化要点，亦即哈耶克所论述的“默会常识”，是教育实践变革的一个环节或组成部分，在其中发挥着奠基与建构和对教育实践变革进行剖析、总结与健全的功能。这主要表目前以下两个方面:一是积淀于教育活动中约定俗成的活动方法或习惯都有肯定的惯性于其中，它的存在使教育活动的展开大概事半功倍，在某种条件下，甚至可以妨碍、抵御外在力量对教育活动的影响和干涉，使教育实践变革以既定节奏前行。当然，当约定俗成的活动方法或习惯等与教育活动的价值旨趣、内涵、方法等不相符合时，它就大概成为妨碍其进行的力量，阻滞教育实践变革。二是作为文化现象，已有些习惯和风俗中包括着那些对自己不满的能动性原因，它或许会伴随活动不断积累，终而成为推进教育实践发生变革的力量，这正是教育理论革新的契机。不过，这类原因要释放源于己的功能，取决于教育理论的自觉意识的觉醒和肯定外部条件的支持。
教育实践变革关涉教育观念、教育体制与结构、教育内容与方法的调整与改变，是富有历史和经验内涵、饱含理念升华需要的活动，无论其起因、过程乃至结果，都渗透着对教育的理解和认识。康德强调，物自体虽然不可以被认识，却可以为大家所信仰，实践理性所追求的即是道德的本体，实践理性优于理论理性是其实践哲学的基本原则。有人对此进一步补充觉得，这里所谓的实践，不是一般意义的“做”，而是有明确价值导向的行动。阿多诺就指出，康德所说的具备优先地位的“实践”是正确的应当的行为，绝不是鲁莽草率的行动。显然，正确和正当是以行动本身包括着某种价值判断为依据的，具备价值自足性。在这个过程中，教育认识的对象是建构的而不是被动记录的，它是社会需要与社会结构变革带来的对教育与社会之间关系做出的协调与健全，也是对现实所是的教育经验、教育认知的有组织的提高和凝练，其本身深含丰富文化信息，包含变革愿景、已有些教育认识等，表明教育理论深度介入到了教育实践变革中并发挥着要紧有哪些用途，成为驱动教育活动向更适当的方向展开的力量，是教育活动的内生动力，但同时它也会作为观念性的力量妨碍教育活动的展开。为此，在把握教育实践变革的过程中，需要澄清和说明自己的价值立场。这是教育理论革新的首要条件和动因所在，是生成新的教育理论话语方法的要紧条件。
3、教育理论要充分反映教育实践变革
教育理论要可以意识到教育实践变革的需要并与时俱进地对其做出充分反映，如是它才大概达成革新。为了达成教育理论革新，需要教育理论工作者充分理解与同意教育实践变革的近况与趋势，并将这种理解转化为自己内在的理论需要和构建教育理论的学理依据。
在实践中构建教育理论的意义
作为内在于教育活动的价值，教育实践变革的意义与趋势总是蕴含在教育活动过程之中，要揭示这类变革性要点就要发挥教育理论的批判品格，在各种纷繁复杂的现象中仔细地对其中所蕴含的内在精神和旨趣做出辨别。同时，因为教育理论的意义生成于主体与环境、实践对象及其情境之间的博弈之中，需要在其形态、内容、结构等要点的交互用途中去把握它。假如教育理论不可以澄清我们的立场并对教育活动做深入的剖析批判，其自己本有些价值就会被遮蔽，也很难形成新的教育认识和教育理论。为了更全方位深刻地理解教育实践变革，需要教育理论摆脱以往完全皈依强势学科规范和办法的学科倾向，可以尊重教育实践的内在逻辑和人的进步需要，在愈加宽广的视线下审视教育及其与之进步变化有关的各种要点，厘清它们之间的相互关系，讲解说明它们可能的变化趋向。教育理论对教育实践变革的目的与意义的理解程度越高，它就越可以具备年代解释说明力和指导力，就越能吸引人、影响人，这是其生成意义的基础。为此，教育理论要有年代敏锐性，可以准时准确地把握教育实践变革的意义、趋向并能以大众可同意的方法进行表达和传播。
丰富阐佛教育的方法
教育实践变革是在多方面条件和原因的一同用途下达成的，这是教育理论自己获得变革动力和进步的资源。因为影响教育实践变革原因的多样性和复杂性，为了更好地平衡其间的复杂关系，需要对这类条件和原因做出明确的梳理，剖析它们之于教育实践变革的适切性。不同于去时空化的教育理论，合适实践者需要的教育理论要可以摆脱以往学科化取向所信奉的“避繁就简”、用因果联系的思维方法论说教育活动和教育现象的弊病，直面教育变革情境的复杂性，反映教育实践变革的特点与需要，以年代精神和价值追求为导引，有针对性地解释教育活动和教育现象，充分揭示和解释教育实践变革的复杂性，阐释和说明教育实践变革的各种微妙的原因和条件。对与教育实践变革的各方面条件和有关要点的把握和认知越全方位、越深入，就越可以充分反映教育实践变革的水平准时效性，也就越可以促进教育理论以合乎此变革的方法做出反应和表达。如此的教育理论可以被实践者作为批判的武器所同意和运用，通过澄清思想、深化认识，促进教育实践变革并使之趋于更适当的方向。
构建当地化的教育理论话语
教育实践变革是一种可以改变当下教育生态的活动，它从文本逻辑上至少包括了变革的理念、缘由、内容、方法和条件等，具备历史性和社会性。与所赖以存在的特定情境之间的互动使得其间蕴含着多种可能性，这是其内在生命力之所在。而任何学术话语体系都产生于肯定的生活方法和文化习惯，是通过肯定的符号、字词、句式等表达出来的教育认识，一同的语言工具和约定俗成的交流方法是其必不可少的构成要件，它“不只反映和描述社会实体与社会关系，话语还建造或‘构成’社会实体与社会关系:不一样的话语以不一样的方法建构各种至关要紧的实体，并以不一样的方法将大家置于社会主体的地位”。鲜活且丰富的当地常识为对教育实践变革做出充分的解释和解析创造了条件，只有生成与特定情境的语言相一致的表达才能准确充分地反映出大家对有关问题的理解和认识，这就需要在教育实践变革中生成可以充分反映当地教育实践的理论常识。当地常识的内容是关于特定地域，特定时间，具备特定文化内涵，是在特定社会结构约束条件下，通过人类实践活动生成的有关经验事实的文化含义和生活形态，也就获得了韦伯所关注的社会行为的“意义”。在美国人类学家克利福德·格尔茨看来，社会事实一方面是“生性的事实”，即事物原初的属性，其次又是“人为的事实”，即大家赋予事物的文化象征意义。教育实践变革是由社会变革生成的活动，其意义是年代赋予它的，其内在价值取向就蕴含在当地常识中，并且也只有通过它才能充分地彰显出来，根据行动理论，对于不确定性和模糊性，行动是其内在的演进逻辑的外显，对此，任何学科化的理论都很难对其作出充分说明。为此，教育理论要可以充分揭示行动之于彰显教育活动及其内在品质的不可替代的功能和价值，可以遵循教育实践变革的逻辑去言说教育和人的进步，由此构建是我们的教育学术话语体系和方法。
